Χρυσόστομος Καρπαθίου: Κλασσική Δυσλεξία Α’, Β’ & Γ’ Δημοτικού

0
371
ΚΑΡΠΑΘΙΟΥ ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΟΣ

Κλασσική Δυσλεξία

Α’,Β’ & Γ’ Δημοτικού

Η καθοριστική στιγμή της μάθησης δεν είναι άλλη από αυτή που το παιδί μπαίνει στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου, ένα άγνωστο μέρος γι’ αυτό μέχρι τώρα, για το οποίο έχει ακούσει πολλά, αλλά πραγματικά δεν γνωρίζει τίποτα. Αυτό γιατί δεν είναι δυνατόν να συγκριθεί το νηπιαγωγείο, με την ελευθερία που το διακρίνει, με το Δημοτικό όπου η τάξη και η τήρηση συγκεκριμένων κανόνων είναι απαραίτητη και υποχρεωτική.

Με την είσοδο του παιδιού στο Δημοτικό αρχίζει η μάθηση των συμβόλων και η μάθηση μέσω συμβόλων, δηλαδή η αμιγώς συμβολική διαδικασία του λόγου. Πάνω σε αυτή τη μάθηση θα στηριχθεί η μάθηση της ανάγνωσης, μέσα από την οποία θα προέλθει η μάθηση γενικότερα, η μάθηση των προτεινόμενων ανά ηλικία εννοιών, μέσω των διαφόρων μαθημάτων. Ήδη βέβαια η γνώση των γραμμάτων υπάρχει από το νηπιαγωγείο σε πάρα πολλές περιπτώσεις ή ακόμα και από το ίδιο το σπίτι, αλλά εδώ πλέον δεν είναι σε επίπεδο παιχνιδιού, αλλά σε ουσιαστικό επίπεδο.

Στη μάθηση της ανάγνωσης το δυσλεξικό παιδί θα παρουσιάσει καθυστέρηση, η οποία θα φανεί μέσα από την προσπάθειά του να αναγνωρίσει φωνητικά ένα γράμμα, αλλά κυρίως να το συνδέσει με ένα άλλο σε συλλαβή και ακόμα περισσότερο να συνδέσει τις συλλαβές μεταξύ τους.

Μεγαλύτερη δυσχέρεια θα παρουσιασθεί στις περιπτώσεις όπου η συλλαβή αποτελείται από δύο ή και τρία σύμφωνα, όπου θα υπάρχει δυσκολία και καθυστέρηση μεγαλύτερη στο να μπορέσει να την προφέρει και ακόμα μεγαλύτερη για να την συνδέσει με την επόμενη. Στα κορίτσια θα παρατηρήσουμε τα συμπτώματα αυτά σε πολύ ηπιότερη ένταση, ώστε είναι δυνατόν να εκληφθούν σε φυσιολογικά πλαίσια.

Η ουσιαστική δυσχέρεια στην ανάγνωση είναι η γρήγορη σύνδεση μίας συλλαβής με την επόμενη, όχι σε επίπεδο αμιγώς συλλαβών, ούτε και σε επίπεδο φωνηέντων, αλλά σε επίπεδο συμφώνων, και ιδιαίτερα στη σύνδεση μίας συλλαβής με το επόμενο σύμφωνο, που αρχίζει η επόμενη συλλαβή, ή ακόμα μεγαλύτερες δυσκολίες εφόσον έπονται της προηγούμενης συλλαβής δύο ή περισσότερα σύμφωνα, τα οποία αποτελούν την επόμενη συλλαβή, μαζί βέβαια με ένα φωνήεν.

Για το λόγο αυτό το δυσλεξικό παιδί στη συνέχεια θα έχει μία συλλαβιστική ανάγνωση, κόβοντας τις λέξεις σε συλλαβές και χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα σε αυτές που αποτελούνται από φωνήεν ή από σύμφωνο φωνήεν.

Είναι χαρακτηριστικό άλλωστε ότι σε λέξεις με τελικό φωνήεν, -ς- ή -ν-, το δυσλεξικό παιδί, επειδή δίνει όλη τη δυναμικότητά του στις συλλαβές, και ιδιαίτερα στο σύμφωνο, θεωρεί και το τελικό σύμφωνο σαν συλλαβή, στο οποίο μάλιστα είναι δυνατόν να προσθέτει και ένα φωνήεν.

Η δυσκολία αυτή στην ανάγνωση θα εξακολουθήσει στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, αλλά ελαττούμενη και θα φθάσει σιγά-σιγά να αλλάξει μορφή προς το τέλος αυτής της τρίχρονης περιόδου, και θα μετατραπεί σε μία ταχεία κατά διαστήματα ανάγνωση, ή σε ριπές, με αυξανόμενη ταχύτητα στη συνέχεια.

Στα κορίτσια η συλλαβιστική ανάγνωση θα παρέλθει σχετικά γρήγορα, ενώ σπάνια θα διαβάσουν τελικό σύμφωνο με την έννοια της συλλαβής.

Η ελαφρά αυτή δυσκολία στην ανάγνωση θα αρχίσει πολύ σύντομα να εξαλείφεται μέσα στην πρώτη τάξη του Δημοτικού ή έστω στις αρχές της δεύτερης και στη συνέχεια θα αποκτήσει μία σταθερή ροή, μέσα από την οποία εμφανίζεται η προσπάθεια απόδοσης των εννοιών του κειμένου, πράγμα όμως που δεν επιτυγχάνεται πάντα και παραμένει απλά η προσπάθεια.

Στη συνέχεια και μετά την τρίτη τάξη είναι πιθανόν να παρατηρήσουμε ανάγνωση σε ριπές, όπως αυτή που παρατηρείται στα αγόρια.

Βέβαια στις τρεις αυτές τάξεις του Δημοτικού σχολείου ακόμα δεν υπάρχει ουσιαστικά η υποχρέωση διαβάσματος κάποιου κειμένου, μαθήματος, για την αφομοίωση εννοιών, μάθηση εννοιών, και στη συνέχεια η ανάλογη εξέταση στη σχολική τάξη. Από την άλλη πλευρά το δυσλεξικό παιδί ακούει “προσεκτικά” την παράδοση από τον εκπαιδευτικό και συγκρατεί τις έννοιες, για να μπορεί να τις αποδώσει την επομένη ή την μεθεπομένη, ως μεμαθημένες έννοιες.

Αυτό όμως το γεγονός εμπίπτει στις διαδικασίες κυρίως της μνήμης και όχι της μάθησης, και έτσι έχουμε το φαινόμενο κάποιες προηγούμενες έννοιες να χάνονται και να αντικαθίστανται από νεότερες.
Θα πρέπει να σημειώσουμε επίσης ότι στις ηλικίες αυτές οι έννοιες, που περιέχονται στα μαθήματα, είναι σχετικά λίγες, οπότε υπάρχει η δυνατότητα ενεργοποίησης και διατήρησης μέσω και της ακουστικής μνήμης.

Η μάθηση της γλώσσας στην πρώτη αλλά και στις δύο επόμενες τάξεις του Δημοτικού σχολείου είναι από τα βασικότερα και ουσιαστικότερα μαθήματα, τα οποία προτείνονται στο παιδί, ενώ βέβαια αυτή η συγκεκριμένη μάθηση συνεχίζεται και στις δύο επόμενες τάξεις.

Το δυσλεξικό παιδί σίγουρα θα έχει κάποια προβλήματα στη μάθηση της γλώσσας, είτε σε επίπεδο προφορικού λόγου, είτε ακόμα και σε επίπεδο γραφής.

Στον προφορικό λόγο εκτός των προβλημάτων της ανάγνωσης που προαναφέραμε, είναι δυνατόν να παραμένουν κάποιες φαινομενικές συγχύσεις, όπως αυτές που αναφέραμε στην προσχολική ηλικία, οι οποίες όμως πολύ γρήγορα θα εξαλειφθούν. Αυτό το φαινόμενο είναι δυνατόν να παρουσιασθεί και στο γραπτό λόγο, αλλά και εδώ σχετικά σύντομα, λίγο πιο αργά σε σχέση με τον προφορικό λόγο, θα εξαλειφθεί.

Στα κορίτσια αυτά τα προβλήματα θα εξαλειφθούν συντομότερα χρονικά.
Η εξάλειψη αυτή οφείλεται στο γεγονός ότι το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί προσπαθεί μόνο του, με τις δικές του ικανότητες, κυρίως της νοημοσύνης του, να αντιμετωπίσει τις δυσχέρειες στο σχολείο ή ακόμα και στην οικογένεια του και τα καταφέρνει.

Οι τρόποι όμως αυτοί και οι τακτικές απαιτούν κατανάλωση κάποιου συγκεκριμένου δυναμικού, οπότε το φαινόμενο που θα ακολουθήσει θα είναι κυρίως η χρονική καθυστέρηση, σημαντική πολλές φορές, στη γραφή, είτε αυτή είναι αντιγραφή, είτε ορθογραφία, είτε κάποιο άλλο κείμενο.

Και αυτή η χρονική καθυστέρηση σιγά-σιγά θα αρχίσει να εξαλείφεται, αλλά θα παραμείνει και στις επόμενες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, βέβαια πολύ λιγότερη και συνεχώς ελαττούμενη.

Στη μάθηση των δομών της γλώσσας και ιδιαίτερα των γραμματικών δομών σε γενικά πλαίσια ένα δυσλεξικό παιδί με κλασσική δυσλεξία έχει δυσχέρειες, οι οποίες άλλωστε είναι αυτές οι οποίες αρχικά του προτείνονται προς μάθηση.

Έτσι η γραμματική δεν είναι δυνατόν να εφαρμοσθεί πλήρως, έστω και αν πρόκειται για λίγες ποσοτικά δομές, ενώ όσο προχωρά προς τις άλλες τάξεις το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί θα εμφανίζει καθυστερήσεις σε επίπεδο μάθησης αυτών των δομών.

Αντίθετα σε επίπεδο συντακτικών δομών, οι οποίες έρχονται στη συνέχεια, δεν φαίνεται να υπάρχουν ιδιαίτερα προβλήματα και η απόδοση του συγκεκριμένου δυσλεξικού είναι ικανοποιητική.

Στη μαθηση της ορθογραφίας υπάρχουν επίσης σημαντικές δυσχέρειες, ενώ όσο προχωρά ο χρόνος αυτές οι δυσχέρειες αυξάνουν, αφού άλλωστε αυξάνουν ποσοτικά αλλά και ποιοτικά τα μαθησιακά δεδομένα. Έτσι στις αρχές της πρώτης τάξης του Δημοτικού σχολείου έχουμε φαινομενικά λίγες δυσχέρειες, επειδή απαιτείται αλλά και υπάρχει πολύς χρόνος για τη μάθηση της ορθογραφίας, συγκεκριμένων λέξεων ή και μικρών προτάσεων.

Ο χρόνος ο οποίος απαιτείται είναι δυσανάλογος με το ζητούμενο, ενώ επίσης σημαντικό ρόλο παίζει και η οπτική αντίληψη, σε επίπεδο οπτικής μνήμης της λέξης, εφόσον όμως αυτή είναι μικρή και αποτελείται από συλλαβές, οι οποίες δομικά αποτελούνται από σύμφωνο-φωνήεν.

Στη συνέχεια όμως και όταν πλέον τα ζητούμενα αυξηθούν περισσότερο, αρχίζει να φαίνεται πολύ εντονότερη η δυσκολία στην ορθή γραφή μέσω των γραμματικών δομών, που είναι η ορθογραφία, γεγονός το οποίο αυξάνει σταθερά μέσα σε αυτές τις τρεις τάξεις του Δημοτικού σχολείου.
Στα κορίτσια οι δυσχέρειες στην ορθογραφία είναι ηπιότερες στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού και αυξάνουν στις μεγαλύτερες τάξεις.

Το σκέφτομαι και γράφω, αποτελεί όπως είναι γνωστό την αποτύπωση γραπτά κάποιων εμπειριών, κάποιων απόψεων κλπ, του παιδιού. Στις συγκεκριμένες ηλικίες σίγουρα η διαδικασία αυτή κινείται στα πλαίσια κάποιων εμπειριών.

Το δυσλεξικό παιδί δεν έχει τη δυνατότητα ανάπτυξης λεκτικά αυτών που πραγματικά θα ήθελε να πει, και παρατηρείται μία σύμπτυξη των απόψεών του μέσα σε μία κυρίως πρόταση, όπου περιέχεται η αρχή, το γεγονός και το τέλος, ή λείπει το τέλος.

Σίγουρα υπάρχουν ορθογραφικά λάθη του τύπου της συμβολικής ορθογραφίας, πιθανές είναι ειδικά στις αρχικές τάξεις κάποιες αντικαταστάσεις γραμμάτων ή και συλλαβών στη λέξη, αλλά το κυριότερο είναι η δυσχέρεια η οποία εμφανίζεται στην έκφρασή του, σε επίπεδο επέκτασης και διήγησης του γεγονότος.
Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι δεν είναι δυνατόν να χρησιμοποιήσει εύκολα λεκτικές δομές, λέξεις, οι οποίες με την έννοιά τους θα αποδώσουν αναλυτικά το γεγονός, και για το λόγο αυτό περιορίζεται σε μία σύντομη αναφορά. Επιπλέον οι έννοιες που σκέφτεται σε μία σειρά, φαίνεται να του προκαλούν κόπωση και έτσι προσπαθεί όσο πιο γρήγορα να αποτυπώσει ότι μπορέσει.

Τα θεωρητικά μαθήματα στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, όπως η ιστορία και κάθε μάθημα το οποίο πρέπει να διαβαστεί και να αποκτηθούν οι έννοιες του με τη διαδικασία της μάθησης, δηλαδή τη διαδικασία της αφομοίωσης εννοιών, είναι σε πολύ χαμηλά επίπεδα, είτε από την πλευρά της ποσότητας εννοιών, είτε ακόμα και από την πλευρά της υποχρέωσης του διαβάσματος, με την έννοια ότι ο εκπαιδευτικός έχει χρόνο να αναλύσει όλα τα δεδομένα πολλές φορές κατά την παράδοση του μαθήματος.

Έτσι το δυσλεξικό παιδί θα μπορέσει να ακούσει τον εκπαιδευτικό, ή στη συνέχεια και τη μητέρα του, που θα του διαβάσει, όπως του διάβαζε τα παραμύθια στο σπίτι και θα θυμάται ίσως και θα αφομοιώσει και κάποιες έννοιες, οι οποίες θα του κάνουν μεγαλύτερη εντύπωση. Έτσι θα μπορέσει να συμμετέχει την επομένη σε ανάλογη εξέταση για τα συγκεκριμένα θέματα στη σχολική τάξη.
Όσο όμως προχωρά το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί και φτάνει στην τρίτη Δημοτικού, όπου θα απαιτηθεί πιθανόν να διαβάσει και να αφομοιώσει κάποια κείμενα με λίγες σχετικά έννοιες, περισσότερες όμως από τα προηγούμενα έτη, εκεί θα δούμε ότι θα αρχίσουν να εμφανίζονται προβλήματα στη μάθηση αυτών των εννοιών, δηλαδή στην αφομοίωση τους.

Έτσι την επομένη δεν θα μπορεί να αποδώσει προφορικά τα ανάλογα δεδομένα, παρά μόνο ελάχιστα από το μικρό σχετικά σύνολο των δεδομένων, που έπρεπε να έχει αφομοιώσει.

Στην αριθμητική το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί είναι σε πολύ ικανοποιητικά πλαίσια και συμμετέχει και δραστηριοποιείται ανάλογα μέσα στη τάξη. Είναι θα λέγαμε το μάθημα το οποίο αγαπά, και ο λόγος είναι ότι πρέπει μέσα στο σύνολο της τάξης και αυτό να έχει κάτι καλό να επιδείξει.

Βέβαια αν στο τέλος αυτών των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου αρχίσουν να δίδονται κάποια προβλήματα, δηλαδή κάποια διήγηση από την οποία θα πρέπει να προκύψει κάποια αριθμητική πράξη και στη συνέχεια το αποτέλεσμα, αυτό το οποίο συμβαίνει είναι η δυσχέρεια του συγκεκριμένου δυσλεξικού να βρει ποια πράξη θα κάνει, ενώ στη συνέχεια η εκτέλεση της πράξης δεν έχει σχεδόν καμία δυσχέρεια.

Τα παιχνίδια τα οποία απαιτούν κάποια σκέψη το δυσλεξικό παιδί τα αποφεύγει, έστω και αν στις αρχές τα επιζητά, αλλά πολύ σύντομα εγκαταλείπει τις προσπάθειές του λόγω του ότι δεν μπορεί να συγκεντρωθεί και να ανταποκριθεί στα ζητούμενα ενός τέτοιου παιχνιδιού.

Το κινητικό παιχνίδι, είτε αυτό είναι ποδόσφαιρο ή κάτι παρόμοιο, είτε είναι μικρά αυτοκινητάκια ή κάτι παρόμοιο, είναι αυτό που ευχαριστεί το δυσλεξικό παιδί και είναι δυνατόν να παίξει και να επιζητεί να παίζει.

Και για τα κορίτσια το κινητικό παιχνίδι είναι ευχάριστο, αλλά σε γενικές γραμμές για κοινωνικούς κυρίως λόγους δεν είναι δυνατή, ή εύκολη, η συμμετοχή τους στα παιχνίδια των αγοριών, οπότε το αντικαθιστούν με διάφορα άλλα, όπως μπαλέτο, ρυθμική, κλπ.
Μέσα σε αυτού του είδους τα παιχνίδια υπάρχει μία κινητικότητα, η οποία ξεκουράζει το δυσλεξικό παιδί από τις πιέσεις που αισθάνεται από την ακινησία του μπροστά σε ένα βιβλίο, ή ακόμα μπροστά σε ένα επιτραπέζιο παιχνίδι.

Οι οπτικές του εικόνες εναλλάσσονται, ενώ η ταχύτητα εναλλαγής τους ρυθμίζεται από το ίδιο το παιδί. Η ρύθμιση αυτών των εναλλαγών θα εξαρτηθεί από την υπερκινητικότητά του, δηλαδή την αντίδρασή του στην ακινησία, η οποία του επιβάλλεται.

Η μάθηση της ξένης γλώσσας στις ηλικίες αυτές δεν είναι δυνατόν να γίνει με την κλασσική μάθηση, επειδή ακόμα δεν υπάρχουν δομές της μητρικής γλώσσας, όπου θα εγκατασταθεί η ξένη γλώσσα. Για το λόγο αυτό η μάθηση της ξένης γλώσσας σε επίπεδο κυρίως παιχνιδιού, χωρίς τη μάθηση συγκεκριμένων δομών, δεν εμφανίζει κάποιες δυσχέρειες, αντίθετα μάλιστα επειδή είναι ευκολότερα εκεί τα πράγματα, είναι δυνατόν το δυσλεξικό παιδί να έχει καλύτερη επίδοση.

Η συμπεριφορά στο σχολείο του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού χαρακτηρίζεται από την υπερκινητικότητα, την οποία κυρίως όσο μεγαλώνει προσπαθεί να τιθασεύσει, όπως επίσης και από την προσπάθεια να αναδείξει τον εαυτό του μέσα στη τάξη, όταν είναι σίγουρο ότι γνωρίζει κάτι που ρωτά ο εκπαιδευτικός.

Από την άλλη μεριά όμως και όσο περνούν τα χρόνια το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί θα αρχίσει να μαζεύεται στον εαυτό του, να έχει συχνά απώλεια προσοχής στα λεγόμενα του εκπαιδευτικού και να αισθάνεται αποκομμένο από το σύνολο των υπολοίπων συμμαθητών του, αισθανόμενο μειονεκτικά.

Αυτή η αίσθηση μειονεξίας είναι σίγουρα ένα σημαντικό πρόβλημα, επειδή στρέφεται εναντίον του ιδίου του εαυτού του και θα πρέπει να αντιμετωπισθεί ανάλογα από τον εκπαιδευτικό.

Η υπερκινητικότητα συνδυάζεται και με αδεξιότητα, την οποία είναι δυνατόν να παρατηρήσουμε στη γραφή, αλλά και στη ζωγραφική του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού, αλλά όσο περνούν τα χρόνια παρατηρούμε κάποια καλυτέρευση και προσπάθεια εκ μέρους του να οργανωθεί καλύτερα και να απαλείψει όσο είναι δυνατόν αυτή του την αδεξιότητα.

Η συμπεριφορά του στο σπίτι είναι σχεδόν η ίδια, αλλά με λιγότερη φόρτιση σε ψυχικό επίπεδο, επειδή είναι μόνος του και η προσοχή και το ενδιαφέρον της οικογένειας πέφτει όλο επάνω του, πράγμα που το χρειάζεται. Βέβαια στην περίπτωση όπου υπάρχει και ένα ακόμα ή περισσότερα παιδιά τα πράγματα δυσκολεύουν.

Η αίσθηση μειονεξίας έναντι των συμμαθητών του, όπως επίσης και η αίσθηση παραγκωνισμού από τον παιδαγωγό, την οποία αισθάνεται χωρίς να υπάρχει στην πραγματικότητα, είναι τα βασικά χαρακτηριστικά στις περιπτώσεις αυτών των δυσλεξικών παιδιών.

Αυτά τα χαρακτηριστικά όμως, επειδή στρέφονται από το ίδιο το δυσλεξικό προς τον εαυτό του, το ωθούν σιγά-σιγά να εγκατάλειψη τις προσπάθειές του σε σχολικό επίπεδο, και στη συνέχεια σε οτιδήποτε θυμίζει σχολικό περιβάλλον, δραστηριότητα, κλπ.

Χρυσόστομος Καρπαθίου

Νευροψυχολόγος – Νευρογλωσσολόγος

Επικοινωνία : Τηλ: 210-8673651, Κιν: 6944363370, e-mail: info@karpathiou.gr

Πηγή: www.karpathiou.gr ΜΕΣΩ

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here